Observatoire des zones prioritaires
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n° 57 - janvier 2006

Echanges autour du plan de Robien de relance des ZEP

Compte rendu de la réunion publique du 11 janvier 2006

Cette réunion, animée par Arnold Bac, responsable du secteur Education à la Ligue de l’enseignement et adhérent de l’OZP, a été marquée - en raison notamment de la participation plus forte que d’ordinaire de représentants d’organisations syndicales ou pédagogiques - par des positions très variées et contrastées, allant de l’approbation (sous réserve des modalités d’application) des avancées de la réforme des ZEP qui répondaient aux préoccupations de l’OZP jusqu’à une critique sévère et entière de tous ses aspects.

Le contexte actuel
L’animateur souligne d‘emblée qu’il est difficile de découpler totalement l’analyse du plan ZEP à partir des démarches et positions de l’OZP des autres mesures prises par Gilles de Robien et plus encore de celles entrant dans le projet de loi pour l’égalité des chances présenté le matin même au conseil des ministres et touchant l’apprentissage à quatorze ans et le contrat de responsabilité parentale « système quasi répressif et culpabilisateur par rapport aux parents ».
Un membre du bureau de l’OZP : J’ai d’abord approuvé les avancées contenues dans ce plan mais, quand je lis ce projet de loi pour l’égalité des chances, je suis désabusé et pessimiste devant une telle régression de la politique solaire. Où est l’égalité des chances annoncée ?

La situation antérieure
Un inspecteur général de l’administration de l’EN (IGAEN) : On peut voir dans cette réforme la volonté du ministre de reprendre la main alors que des pans entiers traditionnels de l’Education nationale sont revendiqués par d’autres institutions (avec la loi Borloo notamment). Par ailleurs, c’est l’inefficacité relative du dispositif qui a alimenté toutes les critiques ces derniers temps. Une minorité de ZEP fonctionnait réellement avec un véritable projet et un travail commun entre institutions. Quand même le principal du collège n’est pas motivé, cela ne peut pas marcher.

Un militant du SNES, critiquant l’étude de l’INSEE et s’appuyant sur divers rapports, souligne que c’est la forte dégradation de la situation économique et sociale dans les quartiers qui a empêché que l’écart se réduise globalement entre les établissements ZEP et les autres. Le rapport Moisan-Simon a donné des résultats contrastés mais a montré aussi que les déterminants essentiels de la réussite scolaire étaient la centration sur les apprentissages et sur le travail en classe et la stabilité des personnels.
Une participante : Le dispositif antérieur n’a pas été réellement appliqué. On ne sait pas vraiment qu’on travaille en ZEP et on ne voit pas sur le terrain l’attitude militante et engagée que cela implique.

Les moyens
Le fait que la réforme soit faite « à budget constant » a été relevé et critiqué par les seuls représentants des organisations syndicales présents à la réunion.
Une représentante du SNUipp : Nous nous s’interrogeons sur la manière d’analyser cette réforme des ZEP. Outre qu’elle laisse en plan l’enseignement élémentaire, elle ne se donne pas les moyens humains de « mettre le paquet » là où c’est nécessaire. Il faudrait appliquer le principe « plus de maîtres que de classes ». En fait la réforme actuelle revient à déshabiller Pierre pour habiller Paul. Il faut donner les moyens aux enseignants de modifier leurs pratiques au lieu de leur attribuer une prime de départ.
Une représentante de l’UNSA éducation : La question des moyens n’est pas secondaire. La réforme va être financée en prenant des moyens ailleurs. Mais la création de postes d’assistants pédagogiques et d’infirmières est positive, même si ce genre d’annonces de créations ressert souvent plusieurs fois.

Le militant du SNES : L’augmentation, jutifiée, des moyens pour certains collèges se fera au dépends des autres, notamment des EP3. Aucun moyen supplémentaire n’est prévu pour les établissements EP2 qui auront un taux de CSP défavorisés inférieur à 66% et un retard à l’entrée en 6ème inférieur à 10% (ce sont les deux critères principaux). Les critères fixés par le ministre l’ont été à partir d’un nombre restreint d’établissements fixé au départ et non à partir des besoins de tous les établissements aux prises avec de réelles difficultés. On peut s’étonner d’ailleurs que le taux de redoublement ait été retenu : l’ICOTEP et les études de la DEP montrent qu’il est lié à la politique de l’établissement et non au niveau des difficultés.
Le taux d’élèves non francophones sur lequel vont devoir s’appuyer les recteurs pour le choix de la cinquantaine de collèges qui leur revient dénote une affligeante méconnaissance de la réalité. Combien y a-t-il d’élèves non francophones en dehors des CLA ? A tout prendre, même si ce critère est à utiliser avec des pincettes, on aurait pu retenir le taux d’élèves de nationalité étrangère.
Par ailleurs, aucun chiffre n’est donné sur le nombre de collèges qui seront en EP2 ou en EP3. On peut avoir de fortes craintes pour le sort des lycées et aussi pour les REP, qui, d’après ce que nous a dit la DESCO, pourraient sortir du dispositif. « Sous trois ans » pour les EP3, cela peut vouloir dire aussi bien à la rentrée prochaine. Le discours du minitre qui ne met l’accent que sur les seuls EP1 peut laisser entendre que l’éducation prioritaire sera finalement réduite à ces derniers.

Un membre du bureau de l’OZP (anciennement à la DEP) : On raisonne comme s’il existait une enveloppe ZEP et que ce que l’on donnerait à certaines ZEP (EP1) serait repris à d’autres (EP3). Les procédures sont tout autres et les moyens accordés aux EP1 seront pris sur le budget général de l’Education.
Quant au rapport Moisan-Simon, il montre que les cas de réussite, très dispersés, ne sont pas liés aux moyens accordés mais s’expliquent par un fonctionnement différent de la zone.

Nicolas Renard (président de l’OZP) : Cela faisait longtemps que l’on attendait un travail sur la carte des ZEP, après les assises de Rouen et l’extension démesurée, qui a été un fiasco. Ce dispositif très large avait perdu son sens et il fallait concentrer l’effort sur les endroits les plus sensibles. De ce point de vue, le plan de Robien, qui hérarchise des situations d’urgence, est positif. Par ailleurs, l’OZP a fortement milité pour que le pilotage soit national, que les mêmes critères soient appliqués partout et que l’on évite un nouveau saupoudrage du type « deux EP1 par académie ». Maintenant, nous attendons de voir comment le choix va s’opérer.

Une responsable départementale ZEP : Dans le 1er degré dans mon département, il y a un certain nombre de maîtres supplémentaires dans les REP, variable de 1 à 16, selon le niveau de difficultés. Rien ne prouve que cela entraîne une plus-value au niveau des résultats.

Un dispositif centré sur les collèges
L’IGAEN : Cette inefficacité relative du dispositif dont je parlais, notamment sur la liaison école-collèges, a contribué à renforcer l’idée ministérielle selon laquelle ce sont essentiellement les collèges et aussi un peu les lycées qui doivent entraîner les écoles. L’autre critique faite aux ZEP était d’être coupés totalement de la question de l’accès à l’enseignement supérieur et de priver ainsi les meilleurs élèves de la possibilité de faire les études les plus brillantes. D’où l’accent mis, de façon très idéologique, sur le choix du lycée, le tutorat, l’accès aux grandes écoles, etc., le tout dans une perspective de parcours individuel.

Le président de l’OZP : Je fais des réserves sur l’entrée prioritaire par les collèges, qui « avec les écoles primaires de leur secteur formeront des réseaux de réussite ». Les ZEP ont permis un vrai travail en continuité avec le premier degré et cette dimension interdegrés risque de passer à la trappe.

Une participante : La scolarisation en maternelle, qui en ZEP était un apport essentiel, a elle aussi été oubliée. Il y a un vrai malaise chez les coordonnateurs en ce qui concerne le premier degré.
Un directeur d’école en REP : Les directeurs d’école sont très inquiets, car les écoles ont un recrutement géographique plus étroit et donc socialement plus homogène que les collèges, et les directeurs ont cru comprendre que le classement de leur école dépendrait de celui du collège dont elle dépend.

Le pilotage et l’accompagnement
Le président de l’OZP : Depuis de nombreuses années, le pilotage présente un réel déficit. Les recteurs n’en parlent plus, les IA non plus, les équipes de ZEP sont livrées à elles-mêmes, elles font parfois de l’excellent travail mais très souvent ne savent pas quoi faire et alors il ne se passe strictement rien. Le trio IEN-principal de collège-coordonnateur ne fonctionne pas, faute d’être épaulé, officialisé, bousculé...
La question des moyens est annexe ; on peut passer de 27 à 25 ou même à 23 ou à 21 élèves par classe, cela ne changera rien. La réforme répond à notre attente car elle réintroduit un pilotage national confié à une direction du ministère et elle « mouille » les IG, les IPR, crée un délégué ministériel assisté éventuellement d’un observatoire. L’OZP attendait cela depuis longtemps. La refonte de la carte des ZEP et la relance annoncée du pilotage forment à mon sens un ensemble cohérent de propositions qui tentent de traiter les difficultés actuelles de fonctionnement du dispositif.

L’UNSA éducation estime que la mise en oeuvre d’un véritable pilotage est en effet positive.

Un représentant du GFEN : Modifier les pratiques pédagogiques, cela relève du pilotage mais pas seulement, ni de la bonne volonté. Les enseignants de ZEP disent avoir besoin de se sentir soutenus par un projet d’école, projet politique fort qui fonctionne comme horizon structurant : le discours ministériel actuel, qui remet en cause le collège unique, prépare l’école élémentaire à fonctionner sur le mode du renoncement.
Changer les pratiques, est-ce faire plus ? Les enseignants de ZEP, qui ont tout essayé et déployé des trésors d’imagination, sont en situation de « burnt out », d’épuisement, ils n’en peuvent plus et expriment une profonde souffrance. « Faire autrement » renvoie à la question de la formation et de l’accompagnement des équipes, qu’il faut revendiquer haut et fort pour la transformation du rapport aux élèves, du rapport que les enseignants eux-mêmes ont au savoir, à l’enseignement, aux familles. Le GFEN a entamé dans quelques endroits ce travail d’accompagnement, qui rencontre un écho très favorable.

Une participante : Il est paradoxal de favoriser la constitution d’équipes et de faciliter en même temps le départ des enseignants au bout de cinq ans. C’est vrai que l’on s’épuise ; c’est sur les conditions de travail qu’il faut agir : prévoir l’aide de psychologues ou psychanalystes, proposer des groupes de discussion avec des professionnels pour que les collègues puissent s’interroger sur leur manière d’enseigner, parce qu’ils ne l’ont pas apprise sur le tas. Certains peuvent ne pas être adaptés à certains profils d’élèves et être très malheureux dans une telle situation. Pour la réussite des élèves, l’Ecole a besoin de profs motivés, d’élèves motivés, de principaux qui croient en ce qu’ils font, de contraintes moins fortes de l’administration, d’horaires modulés...

Un participant : Oui aux dérogations qui permettent de stabiliser les équipes, car sinon les jeunes ne restent pas.
Le président de l’OZP  : L’arrivée des enseignants au statut dérogatoire de PEP IV a fait des miracles dans certains établissements : cela a permis de constituer des équipes et, au bout de cinq ans, les enseignants vont prolonger. Les dérogations peuvent avoir du bon.

J.-M. Zakhartchouk (enseignant, rédacteur des Cahiers pédagogiques) : Les intitulés de ce plan paraissent intéressants mais le contenu réel est assez pauvre : le travail en équipe n’est pratiquement pas nommé, la notion de projet n’apparaît qu’une ou deux fois. L’interdiction du redoublement est positive, par rapport au discours des ministres Ferry et Fillon, mais mériterait d’être étendue à tous les établissements. Il est bon de s’intéresser aux meilleurs élèves, mais attention aux dérives (ce n’est pas simple) des classes d’excellence dans les ZEP, qui recréent des ghettos à l’intérieur de l’établissement.
Dans la liste des mesures, le passage intitulé « Réduire la fracture culturelle » commence bien (je suis très sensible à ce thème) : « Découvrir, être curieux, se cultiver : ces aptitudes que les enfants portent en eux ne doivent pas se briser sur l’écueil du quartier d’origine » (très bien, même si c’est assez stigmatisant pour le quartier), « ouvrir leur tête au monde (A. Begag) », « on encouragera la présentation de la dimension culturelle dans l’enseignement des diverses disciplines » : très bien, mais cela se termine par « et on développera les sections européennes au collège ». Cela veut-il dire que la culture, ce sont les classes culturelles ? Au total, il y a dans ce discours des éléments positifs mais qui sont démentis, contredits par d’autres phrases ou par des silences éloquents.

Le militant du SNES : Les établissements classés en EP1 vont le payer au prix fort par un renforcement des hirarchies locales ; on peut se demander également quelles vont être les fonctions de ces 1000 professeurs supplémentaires, si du moins on arrive à les recruter.

Les partenaires et les familles
Un membre du CA de l’OZP : Ce qui me gêne, c’est que n’apparaît pas ou peu dans cette relance tout le système relationnel qui a été mis en place dans les ZEP qui marchent bien : travail d’équipe autour d’un projet, activités culturelles avec les associations (dites officiellement depuis 1992 « associations éducatives complémentaires de l’enseignement public »), relations avec les politiques (quand le député s’engage vraiment sur le projet), etc.

Une chargée de mission départementale ZEP : Ce qu’a dit le ministre sur les familles qui se sentent mal à l’aise à l’école ou à qui il faut expliquer le réglement intérieur est sans doute juste mais pas nouveau. Dans mon département, on fait cela depuis longtemps et la plupart des contrats de réussite ont des axes relations école-famille.
J.-M. Zakhartchouk : C’est en effet agaçant de voir toujours les politiques présenter comme mesures nouvelles des choses qui existent déjà. Mieux vaudrait dire simplement qu’il s’agit de généraliser des pratiques qui ont déjà fait leurs preuves.
Par ailleurs n’apparaît pas la nécessité pour les enseignants d’apprendre à connaître les parents de ZEP sous tous leurs aspects et pas seulement comme des parents démissionnaires ou non francophones. Il est essentiel de combattre les idées reçues sur les familles.

Un prof en ZEP : Personnellement, j’ai approuvé que l’on permette aux meilleurs élèves de choisir leur lycée. Ils ont déjà subi des violences (la pauvreté est une violence). Pourquoi devraient-ils encore se faire violence pour réussir ?

Arnold Bac (Ligue de l’enseignement) : Je n’ai pas entendu un mot ce soir sur ce qui se passait hors des murs de l’école. Est-ce à l’associatif de service que je suis de parler de l’ »approche globale territorialisée », qui est , faut-il le rappeler, à la base de notre projet commun ?

Un parent d’élève : Dans le collège de mon fils, l’ancien principal, absolument pas motivé, utilisait les 10% de crédits supplémentaires en se contentant d’abaisser de manière uniforme de deux élèves les effectifs par classe. Cela va beaucoup mieux depuis qu’une nouvelle principale est arrivée : elle se rend à la médiation familiale, rencontre régulièrement les partenaires de la commune sur les problèmes éducatifs : CAF, ANPE, etc. Je ne comprends pas la réticence ou même l’incapacité de l’Education nationale à reconnaître qu’il y a des gens qui ne font pas leur boulot.

La logique territoriale et la logique de l’aide individualisée
Un membre du bureau de l’OZP : La priorité donnée avec insistance par le discours ministériel au traitement individuel sur une politique territoriale a été beaucoup critiquée. Pourtant, si, au-delà du discours officiel, on regarde de près le détail des mesures annoncées, on est surpris de constater qu’on est loin de l’abandon d’une politique centrée sur le territoire : celle-ci pour l’essentiel est maintenue, et les quelques mesures centrées sur l’individu concernent plutôt la facette « élèves méritants » de la réforme, notamment la dérogation quant au choix du lycée.
On peut penser que cette contradiction entre le discours et les mesures effectives repose sur des arrière-pensées idéologiques (le thème de la primauté de l’individu est le thème libéral par excellence) ou stratégiques (ne pas se laisser déborder par la critique de la zone faite avec force par Nicolas Sarkozy, ces rivalités politiques se retrouvant dans le débat sémantique - une spécialité bien française - entre « discrimination positive » et « égalité des chances). »

UNSA éducation : Il y a en effet un discours très fort sur l’aide aux individus plus qu’aux zones qui s’oppose de fait à ce qui est proposé. On peut quand même reprocher à cette réforme une approche assez méritocratique qui s’apparente à un renoncement d’ambition pour le plus grand nombre (découverte en 4ème, apprentissage à 14 ans), même si nous approuvons par ailleurs le développement des mesures de soutien en direction des élèves en difficulté ;
Concernant le non-redoublement dans les EP1, on peut se demander si cela ne va pas amener à pousser plus rapidement certains élèves vers la sortie : je dis cela à la lumière de ma longue expérience des commissions spécialisées, où j’ai souven entendu dire « plus vite ils sortiront du système et mieux ce sera ».
Ce qui est fait pour les meilleurs élèves, les plus méritants, (bourses, parcours grandes écoles) est intéressant mais cela ne peut se faire au détriment de la volonté de faire réussir le plus grand nombre. La dérogation pour le choix du lycée va accentuer la concentration d’élèves en difficulté dans les territoires les plus défavorisés. En conclusion, on se trouve face à des mesures positives mais dans un contexte qui nous amène à une appréciation mitigée.

SNUipp : La politique de discrimination positive qui est à la base des ZEP laisse la place dans cette relance à un renoncement à un espace scolaire de réussite pour tous.

Le président de l’OZP : Les ZEP en général (il y a heureusement des exceptions) ont du mal à gérer la prise en charge d’élèves en difficulté avec leur profil propre. Les postes créés jusqu’alors ont été utilisés la plupart du temps pour faire baisser les effectifs de deux élèves, cela avec une totale inefficacité. Sans préjuger de la façon dont cette mesure va être appliquée, on peut se réjouir que les nouveaux postes créés soient destinés à faire du soutien. En tant que principal de collège, je trouve intéressant que l’on développe les études accompagnées en EP1.
Actuellement (nous travaillons sur ce thème dans un stage ZEP), on sait mal faire le diagnostic d’un élève en difficulté. Quand il arrive en 6ème, on dit « il est en échec » et l’on s’arrête là, alors que les parcours de ces élèves sont souvent complexes. Il y a un vrai travail à faire de prise en charge des difficultés spécifiques de chaque élève, ce qui ne veut pas dire qu’on cesse de travailler avec une classe d’âge ou un groupe. Au delà des déclarations à caractère politique ou idéologique, j’attends de voir si cela va déboucher sur un traitement plus fin des difficultés propres à chaque élève.

L’IGAEN : La problématique approche individuelle/approche collective me paraît fondamentale. En théorie, on ne peut évidemment pas être opposé à des mesures d’aide individuelle, qui peuvent parfaitement s’articuler avec des stratégies de réussite de tous les élèves. Mais, comme on l’a dit un peu avant, il y a des risques de dérive, et plus que cela.
Sans faire de procès d’intention, derrière l’argumentation théorique, il y a bien la critique d’une aide prioritaire à un territoire. Il y a l’idée qu’il faut sortir la petite minorité des élèves méritants de ces zones, l’aider à contourner les pièges de la sectorisation, à échapper à la chape de plomb de son quartier, et c’est pour cette minorité qu’on aura les PPRE, les bourses au mérite, l’entrée ciblée dans l’enseignement supérieur, les dérogations. Si on met cela en cohérence, il y a une stratégie selon laquelle la meilleure façon de s’en sortir, c’est de quitter les « quartiers pourris ».

GFEN : Les déclarations sur l’égalité des chances et l’individualisation, à force d’être récurrentes, finissent par faire système. Individualiser, c’est en rajouter sur la tendance à l’homogénéisation des publics au lieu de tenter de développer une plus grande mixité sociale. Bourses au mérite, PPRE, etc., cette politique d’assistance et de soutien n’a-t-elle pas pour objectif de faire accepter l’inéluctable ? L’alternative individuelle permet de ne rien changer : on ne fait que traiter, en écrémant en cours de route. C’est un abandon de toute ambition du système scolaire vis-à-vis des plus défavorisés, un abandon aussi de la promotion collective, un trait tiré sur le consensus de l’après-guerre sur l’obligation scolaire.

Le militant du SNES : Le discours du ministre invite les collèges ambition-réussite à expérimenter et à s’affranchir du groupe-classe, par exemple en faisant travailler ensemble pendant une semaine des jeunes par groupes de compétences. Il y a là un grave danger d’homogénisation totale des populations scolaires. Attention aussi aux expérimentation non encadrées qui peuvent déboucher sur des dérives ! Ainsi, ce ne sont pas dans les départements qui concentrent le plus de difficultés scolaires que l’on a mis en place un dispositif d’alternance.
Quant aux dérogations sur les horaires, la gestion des personnels, etc., elles présentent un sérieux risque de créer des dispositifs de relégation.
L’animateur : La démarche consistant à faire travailler ensemble par exemple sur des activités scientifiques a été prôonée par une étude de l’INRP sur « le temps mobile ».
Le président de l’OZP : Cette démarche est positive : il y a des élèves qui arrivent en 6ème très faibles en français ou en maths ; il restent totalement à côté du système pendant trois ou quatre ans. Nous n’avons aucune prise sur eux, ils sont totalement marginalisés. C‘est inacceptable ! Il faut jouer quand c’est possible sur les besoins différenciés des élèves.
Une militante du GFEN : C’est le fonctionnement par groupes homogènes qui est critiquable dans ces groupes de compétences. Avant même que les enfants soient confrontés à la contruction des savoirs, on met en place des groupes qui les figent dans l’ici et le maintenant de leur compétences et de leurs performances. Il s’agit bien de permettre à une certaine partie de la population d’avoir accès à ce que l’on peut appeler la culture alors qu’une autre aura accès au B.A. BA. Il y a une cohérence avec le choix de la méthode syllabique et le non-accès au sens et à la pensée.

En conclusion, l’animateur invite à distinguer ce qu’il faut combattre et ce que l’on peut encourager et à ne pas rejeter tout en bloc comme s’il s’agissait d’un vaste complot. Ce discours global de rejet est assez simple à tenir mais ne permet pas de répondre aux difficultés, ce qu’attendent les gens sur le terrain. Certaines réponses sont élaborées par des équipes et, quand ça marche, sont reprises par des ministres, qui se les arrogent. Ces mesures inspirées du terrain ne sont pas à rejeter pour autant. Il existe dans cette réforme, qui a aussi des aspects politiques très contestables, un certain nombre de contradictions. Faisons émerger les choses positives et appuyons-nous dessus pour faire avancer les choses, comme l’OZP essaie de le faire.

Compte rendu rédigé par Jean-Paul Tauvel

Ci-dessous une version PDF à la mise en page plus élaborée.